Beskrivelse af ASF

Autismespektrumforstyrrelse (ASF) kan komme til udtryk på mange forskellige måder hos den enkelte elev. Der er imidlertid nogle fastlagte kriterier, der skal være til stede førend eleven diagnosticeres med ASF (Holm, u.å., s. 7). Disse kriterier er vedvarende udfordringer med gensidig social interaktion og social kommunikation samt vedvarende begrænsede, gentagne og ufleksible adfærdsmønstre, interesser eller aktiviteter, der ikke er i overensstemmelse med elevens alder (Autismeforeningen, u.å.; WHO, 2024). Udfordringer med social interaktion kan eksempelvis ses ved, at eleven kan have vanskeligheder med at afkode de sociale spilleregler og andre elevers signaler, hvilket kan få betydning for måden, hvorpå andre elever opfatter vedkommende. Ydermere har elever med ASF ofte udfordringer med at sætte sig i andre menneskers sted og kan have en antagelse om, at andre mennesker deler deres tanker og viden fuldstændig (Holm, u.å.; Hoopmann, 2017). Udfordringer med social kommunikation tydeliggøres blandt andet ved, at eleven kan have svært ved at lytte til den anden part i en samtale og er meget optaget af at berette om egne interesser (Holm, u.å.). Begrænsede, gentagne og ufleksible adfærdsmønstre, interesser eller aktiviteter kan eksempelvis komme til udtryk ved, at eleven foretager en bestemt handling såsom at trampe i gulvet gentagne gange, udfører opgaver og/eller aktiviteter på sin egen måde eller har en særlig interesse inden for et bestemt område f.eks. dyr (Holm, u.å.; Hoopmann, 2017).

Opmærksomhedspunkter i arbejdet med elever med ASF

Undervisningsmiljøet

Elever diagnosticeret med ASF profiterer ofte af et visuelt baseret undervisningsmiljø, da denne visuelle støtte kan gøre det klart for eleven, hvilke forventninger der er til eleven og hvilke handlemuligheder, der stilles til rådighed for eleven. Derudover er det fordelagtigt, at klasseværelse er struktureret, genkendeligt og forudsigeligt, således eleven ikke skal bruge unødige ressourcer på at orientere sig i sit undervisningsmiljø dag for dag (Holm, u.å.). I denne forbindelse har mange elever med ASF svært ved forandringer både når det gælder ændringer i den fysiske indretning af klasseværelset, men også hvis det gælder ændringer i dagens program eksempelvis, at der bliver byttet om på to aktiviteter, hvorfor forberedelse, ved at anvende piktogrammer eller andre visuelle hjælpemidler, af disse ændringer er meget vigtigt så snart man ved, at der vil forekomme en ændring (Holm, u.å.; Hoopmann, 2017). Ydermere kan man, i indretningen af klasseværelset, med fordel inddele klasseværelset i forskellige områder, der knytter sig til den aktivitet, der er tiltænkt med henblik på at skabe forudsigelighed. Man kan eksempelvis have et arbejdshjørne, et legehjørne, et spiseområde mm. Derudover er det centralt at gøre brug af afskærmning med henblik på at understøtte elevernes koncentration og undgå unødige stimuli fra omgivelserne (Peeters, 1999, s. 46).

Skemaer

Elever med ASF kan have vanskeligheder med planlægning, hvorfor det er afgørende, at den professionelle strukturerer elevens skoledag gennem en visuel dagsplan samt visualiserer enkelt opgaver, så det er overskueligt for eleven, hvordan opgaven gribes an (Holm, u.å.). Det kan være godt at indlægge valg i et skema, så eleven får et visuelt overblik over, hvilke aktiviteter, der er mulige på dagen samt styrker evnen til at kunne foretage et valg (Holm, u.å.). Strukturen og den visuelle dagsplan kan være med til at understøtte elevernes forståelse af, at verden ikke er altid kaotisk eller uforudsigelig, da eleverne langsomt kan begynde at genkende rækkefølgen i skolens daglige aktiviteter, hvilket kan skabe forudsigelighed (Peeters, 1999).

De 10 H’er kan ligeledes anvendes til at skabe et overblik for eleven (Holm, u.å.; EMU, u.å.):

1. Hvad skal jeg lave? (indholdet)
2. Hvordan skal jeg lave det? (metoden)
3. Hvorfor skal jeg lave det? (meningen)
4. Hvor skal jeg lave det? (placeringen)
5. Hvornår skal jeg lave det? (tidspunkt)
6. Hvor længe skal jeg lave det? (tidshorisont)
7. Hvem skal jeg lave det med? (personer)
8. Hvor meget skal jeg lave? (mængde)
9. Hvad skal jeg så? (hvad kommer bagefter?)
10. Hvorhen skal jeg? (målet)

Forståelse af tid og skift

Elever med ASF kan have vanskeligheder med at forholde sig til tidsbegreber, hvorfor man med fordel kan gøre brug af en TimeTimer, så det bliver visuelt tydeligt for eleven, hvor længe en aktivitet varer (Holm, u.å.). I dette øjemed er det centralt at være opmærksom på, at elever med ASF kan have udfordringer med skift mellem aktiviteter og/eller opgaver i løbet af skoledagen, hvorfor man som professionel bør forberede eleven på skiftet ved eksempelvis at anvende piktogrammer, TimeTimer eller andre visuelle hjælpemidler (Holm, u.å.). Et konkret eksempel herpå kunne være, at man som professionel sætter en TimeTimer for eleven, der er i gang med at bygge med Lego. Man italesætter overfor eleven, at TimeTimeren sættes, og når TimeTimeren ringer kan man italesætte, at uret har ringet og informere eleven om, hvad den næste aktivitet er ved at benævne aktiviteten, mens man peger på et piktogram for den efterfølgende aktivitet.

Den professionelles sprogbrug

Mange elever med ASF har brug for, at man som professionel gør brug af korte og præcise sætninger, da lange formuleringer kan gøre det vanskeligt for eleven at fastholde den information, der ønskes givet (Holm, u.å.). Et eksempel herpå kunne være, at man siger ”Du har pause på tæppe, og her øver vi os i at være stille” i stedet for sige ”Husk nu, at du har pause på tæppe, og når vi har pause på tæppe har vi snakket om, at det kan være en rigtig god ide, at man er stille eller i hvert fald øver sig på at være stille”.

De fleste elever med ASF har gode visuelle kompetencer, hvorfor de har gavn af, at informationer frembringes visuelt frem for verbalt, da det visuelle element kan være befordrende for elevernes forståelse af den givne information (Holm, u.å.). Det er desuden godt at være opmærksom på, at elever med ASF ofte har en konkret tankegang og forståelse, hvorfor man som professionelle bør begrænse brugen af verbale udtryk med overført betydning (Holm, u.å.; Hoopmann,  2017).

Strukturering af skolearbejde

En måde at strukturere skolerelateret arbejde kan være at arbejde i kasse- og/eller mappesystemer, hvor man eksempelvis arbejder med tre forskellige kasser med forskelligt indhold fra venstre mod højre (kasse 1, kasse 2 og kasse 3), så det tydeliggøres visuelt for eleven, hvornår en opgave begynder og er færdig, og dermed bidrage til at skabe overblik for eleven. I denne forbindelse kan man indtænke et motiverende element ved, at den sidste kasse indeholder en opgave eller aktivitet, som man ved eleven synes om (Holm, u.å.). Mange elever med ASF har en særinteresse, som man kan drage fordel af i undervisningen, som en motivationsfaktor til at gennemføre det ønskede indhold (Holm, u.å.; Hoopmann, 2017).

Slutteligt er det, i arbejdet med elever med ASF, vigtigt, at alle professionelle har samme tilgang til præsentation og udførelse af de opgaver, som eleven skal igennem med henblik på at skabe ensartethed (Holm, u.å.).

Pathological Demand Avoidance (PDA)

Beskrivelse af Pathological Demand Avoidance 

Pathological Demand Avoidance (PDA) er kendetegnede ved ekstrem kravundgåelse og kan beskrives som ”et angstdrevet behov for at være i kontrol samt at undgå andre menneskers krav og forventninger” (Christie et al., 2024, s. 24). Det betyder, at elever med PDA bliver pressede af de krav og forventninger, som professionelle kan have til disse elever i skolen, hvortil man som professionel ofte vil opleve, at eleverne gør en stor indsats for at undgå de stillede krav og/eller forventninger. Grunden til, at elever med PDA udviser denne kravundgående adfærd synes at hænge sammen med en generel angst for kontroltab samt en ekstrem frygt for at skulle tilpasse sig de krav og forventninger, der bliver stillet i det miljø, som eleven er en del af (Christie et al., 2024). I denne forbindelse fremhæves det endvidere, at elever med PDAs humør er hurtigt omskifteligt, hvilket synes at være relateret til elevens behov for at kontrollere den givne situation.

Elever med PDA kan have forskellige strategier til at håndtere krav og forventninger i deres respektive omgivelser. En mulig strategi er, at eleven tilvejebringer en forklaring på eller begrundelse for ikke at gøre det, der forventes af eleven, som en strategi til at undgå kravet (Christie et al., 2024). Man kan ligeledes opleve, at elever med PDA kan få et panikanfald eller en nedsmeltning, hvor eleven kan blive udadreagerende som følge af eksempelvis manglende strategier til at håndtere situationen, angst eller at deres tolerance er opbrugt (Christie et al., 2024). Slutteligt kan andre strategier, som eleven typisk anvender, være at afvise, komme med undskyldninger, begynde at skændes med den person, der stiller kravet eller frembringe alternativer til det konkrete krav. I dette øjemed kan eleverne til tider virke manipulerende i deres interaktion med andre mennesker (Christie et al., 2024).

Elever med PDA har ofte sociale kompetencer, herunder social empati. Det er dog vigtigt at understrege, at disse sociale kompetencer ofte er overfladiske, og at man som professionel nemt kan komme til at misforstå de signaler, som eleven udviser (Christie et al., 2024).

Elever med PDA kan ofte opfatte andre menneskers behov, hvorimod det kan være udforende for dem at tilpasse sig disse behov. Endvidere synes elever med PDA at mangle evnen til at blive flov og tager sjældent ansvar for egne handlinger (Christie et al., 2024).

Trods et ønske om kan elever med PDA have svært ved at etablere og fastholde venskaber grundet manglende strategier hertil eller en dominerende adfærd (Christie et al., 2024). 

Opmærksomhedspunkter i arbejdet med elever med PDA

I det daglige virke med elever med PDA er det væsentligt, at professionelle (Christie et al., 2024)

• Har en fleksibel tilgang
• Har en kreativ og afslappet undervisningsstil
• Er velafbalanceret
• Tror på sig selv
• Sætter grænser på rolig måde
• Ikke tager udfordrende adfærd personligt
• Er reflekterende
• Er god til at lytte
• Er tålmodighed
• Er indirekte i kravsætning fremfor at bruge direktiver
• Tilbyder mindst to valgmuligheder
• Skjuler frustration og frygt
• Ikke altid roser eleven, da eleverne kan reagere negativt på ros fra andre
• Begrænser mængden af øjenkontakt og ikke sidder direkte ansigt til ansigt med eleven
• Undgår at reagere på negativ adfærd
• Tilpasser undervisningsstilen på baggrund af viden om PDA samt den enkelte elevs personlighed og tolerance

Autismeforeningen. (u.å.). ICD-11 og autisme. Hentet 15. oktober 2024, fra https://www.autismeforeningen.dk/autisme/autisme-og-diagnose/icd-11-og-autisme/ 

Beyer, J. (1998). Menneskesynet bag TEACCH-pædagogikken. Autismebladet, (4), s. 6-8.

Christie, P., Duncan, M., Fidler, R. & Healy, Z. (2024). Forstå PDA hos børn: En vejledning om ekstrem kravudgåelse til forældre og fagfolk. Frydenlund.

EMU. (u.å.). Elever med autisme i grundskolen. Hentet 17. oktober 2024, fra https://emu.dk/sites/default/files/2020-02/1%20Delnotat_Autisme_Tilg%C3%A6ngelighed.pdf

Holm, D. (u.å.). HVASKO: Pædagogik i hverdagen for børn med autismespektrumforstyrrelse (ASF) (3. udg.). Landsforeningen Autisme.

Hoopmann, K. (2017). Den uundværlige autismemanual: Hvad enhver lærer har brug for at vide. Frydenlund 

Langagerskolen. (u.å.). TEACCH. Hentet 14. oktober 2024, fra https://langagerskolen.aarhus.dk/konsulentteam/teacch

Peeters, T. (1999). Autisme: Fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis (2. udg.). Videncenter for Autisme.

World Health Organization (WHO). (u.å.). 6A02 Autism spectrum disorder. Hentet 16. oktober 2024, fra https://icd.who.int/browse/2024-01/mms/en#437815624